1. 請結合自己的工作實際談談你是如何處理課堂生成的教學資源的
實施新課程以來，原先在教學中被忽視的過程與方法，情感、態度與價值觀等目標逐漸進入教學視野。不少教師嘗試打破以講為主的灌輸格局，重視學生參與，學生的聲音開始在部分課堂里激盪。課堂教學過程因師生互動開始產生豐富的生成資源。不過，課堂教學有明確的目的指向和特定的時間限制，部分教師感到，學生的參與比重越大，教學過程脫離教學預設的可能性就越大，而達成預定目標的可能性就越小。有鑒於此，他們採取了兩種不當的課堂生成資源應對方式，即消減學生參與教學的「平面剪裁」和放任自流的「消極無為」，而面對課堂生成資源最恰如其分的應對方式應是「立體剪裁」。
「平面剪裁」指向教學預設
將教育、教學比喻為剪裁，已有較長歷史。20世紀初，亞當斯在《亨利·亞當斯的教育》序言中批判原有的教育「削足適履」。他認為，學校教育要量體裁衣，使教育適合年輕的人們，培養他們成為世界上真正的人，具有以不變應萬變的能力。21世紀初，日本教育學者佐藤學指出，「量體裁衣」式的教學「以學生的『學』為中心，以與學生的應對為軸心」。這個隱喻將抽象的教育改革理念變得鮮明生動。不過，服裝設計與我國課程改革的理念和實踐都已有新發展。在兩者新發展的基礎上重建隱喻關系或許更有助於理解和推進當前的課程變革進程。
「平面剪裁」是傳統的課堂生成資源應對方式，是教師在處理學生提問、質疑、回答等課堂「意外」時，僅以原教學計劃預設的教學目標和步驟為標准，用簡單肯定、簡單否定或置之不理等應對形式，制止並預防可能違背教學預設的課堂生成資源，以使教學過程按照原有計劃繼續推進。將這種應對方式稱為「平面剪裁」，是因為它如同普通的量體裁衣。教師備課時依據為數不多學生的靜態信息，比如班級平均分、班風、學風等制訂教學計劃，並在教學過程中通過各種方式消除課堂生成資源，確保教學計劃順利實施。這就如同裁縫用軟尺採集顧客身上為數不多的數據點，然後依照它們加工成衣。
堅持「平面剪裁」的教師一般將教學過程視為「爬樓梯」。他們認為，教學過程是為了達成預定教學目標，如同在某個規定時間內需要爬上多少級樓梯。同時，他們認為，教學過程應以教學目標為終點直線推進。兩點之間線段最短。因此，與教學目標無關的分支越少越好。
「平面剪裁」式教學彰顯教師的價值和作用，有利於達成「雙基」
目標，有利於維持教學秩序的穩定。但是，當前的社會生態環境和其本身的內在局限已經使這種課堂形態在我國失去了延續的合理性。
首先，「平面剪裁」不適應當前的學校教育生態環境。新世紀的中國，面臨全球化、信息化、城市化、生態化等多重挑戰。已經變遷了的社會生態環境呼喚我國基礎教育培養具有創新精神和實踐能力的人才。但「平面剪裁」的課堂，師生都被預設程序控制，變成了預定程序的執行工具。被程序控制的工具，即使高級如電腦，也很難培養學生的創新精神和實踐能力。同樣，僅僅被當作工具的教師和學生，也很容易在長期工具化的課堂生活中磨滅天生的創新精神和實踐能力。
考慮到基礎教育對個人發展的特殊影響，我們不能不關注這種教學方式對於民族精神和國家創新能力的消極影響。
其次，即使對於達成「雙基」目標，「平面剪裁」的課堂效果也未必像部分教師想像得那樣好。杜威說：「在戰爭中，正面的襲擊是消耗軍力的；在學習中，正面的襲擊消耗還要大。」直線推進的課堂效果有時不如曲徑通幽或水到渠成。首先，課堂教學過程不是按照預定程序展開而無視外部環境的機械過程，而是師生共同參與的生命實踐過程。生命實踐過程總是在特定生態環境內展開並與其發生部分的不確定性進行互動。其次，教學目標最終體現於學生發展，但是「平面剪裁」的課堂教學剝奪了學生的主動的參與，因而降低了學生發展的動力---學習的動機與興趣。
最後，「平面剪裁」的課堂內含異化參與者的傾向。「平面剪裁」的課堂重視教學過程的工具價值，輕視其內在價值。當師生僅僅被當作執行預定程序的工具，他們在教學過程中也容易失去目的和意義，看不到教學過程的內在價值。輕視教學過程的內在價值，其實是輕視參與教學過程的教師與學生生命過程的內在價值。考慮到當前課堂時間對教師和學生生命有效時間的比重，輕視教學中的生命過程可能導致課堂參與者，特別是教師的無力感、宿命感、虛無感和生命意義的迷失。
「立體剪裁」關注課堂生成
「立體剪裁」是新型的課堂生成資源應對方式，是教師在處理學生的提問、質疑、回答等課堂生成資源時，以國家教育目的、教學計劃預設的教學目標和步驟以及課堂教學的具體情境為標准，用追問、反問等高認知水平的反饋形式引導課堂生成資源，以使教學過程在預設與生成的相互規定中不斷推進。它如同服裝設計領域的立體剪裁。
課堂生成資源的立體剪裁是讓教學過程浮現具體的人，展現具體人的生長氣息，使教學計劃在教學過程中根據具體情境進一步修訂，從而更有利於學生發展和教育目的達成。
堅持「立體剪裁」的教師一般將教學過程視為「登山」。他們認為，教學過程固然要實現預定目標，如我們在規定時間要登上山頂。
但教學過程並非僅僅指向目標達成的線性過程。首先，每個學生或每組學生達成教學目標的途徑和在登山過程的收獲可能不同，正如不同人從不同側面登山會看到不同的景色。其次，達成預定教學目標並非教學過程的唯一價值，教學過程自身具有內在價值，正如登山者之所以選擇用腳登山而不是乘坐索道，他們更看重的是登山過程的內在價值。
與「平面剪裁」相比，課堂生成資源的「立體剪裁」有以下兩個特徵。
一是剪裁標准不是預定教學目標和步驟，而是教育目的、預定教學目標與步驟以及具體教學情境的綜合。採取「立體剪裁」的教師，面對與預定教學目標和步驟相異的課堂生成資源時，綜合考慮教學目標、教育目的和教學情境判斷應該如何應對課堂生成資源。「立體剪裁」擴大課堂生成資源的剪裁標准，使教師能夠更多地向學生的課堂學習實際狀況開放，從而確保課堂教學符合學生立體、動態的實際。
二是剪裁工具不是簡單肯定或否定等低認知水平反饋形式，而是追問與反問等高認知水平反饋形式。採取「立體剪裁」的教師，面對學生的課堂生成資源，總是在傾聽和進一步的追問、反問過程中拓展課堂生成資源的深度和廣度。面對學生的觀點，這類型的教師不急於給出正誤判斷，而更傾向於問：「為什麼？」不管這個疑問是明確表達出來以促進學生深層思考，還是內隱於心以調動自己的認識來謀求答案，「立體剪裁」的高認識水平反饋通過對學生生成的深層疑問、疑問答案的找尋，以及疑問答案與教學內容在教師頭腦內的深層互動和巧妙聯結，促使課堂生成資源走向豐富和深刻。
首先，「立體剪裁」的應對方式更有利於實現教育目的。現在不少教師教學目標意識明晰，但教育目的意識單薄，還有部分教師甚至不知道我國的教育目的是什麼。實際上，綜合性的教育目的，比如學生情感、態度和價值觀發展，很難簡化為具體的教學目標。即使勉強為之，也很難將這些教學目的累加為教育目的。因此，課堂生成資源的剪裁標准不能如「平面剪裁」那樣僅僅以某節課的教學目標為標准。
其次，「立體剪裁」的應對方式更有利於學生發展。「平面剪裁」
的簡單肯定或否定等低認知應對形式只是對學生課堂生成資源的終結性評價，無法揭示課堂生成資源的內在含義和思想脈絡，更無法為促進學生的經驗生長提供基礎。「立體剪裁」的追問、反問等高認知水平反饋形式能夠深度挖掘現有生成的基礎，能夠揭示課堂生成資源的內在含義和思想脈絡，從而為判斷課堂生成資源、教育目的與教學目標奠定基礎，而且能使學生在教師的質疑情景內進一步思考自己的結論，形成對自己已有觀點的批判性認識，培養創新精神。
同時，「立體剪裁」還是教學過程中教師和學生生命活力的體現，是師生共同創造的過程，其本身對於豐富師生的生命就具有不可替代的內在價值。教師是渴望這種內在價值的。一位高中語文教師在課後研討時對筆者說：
如果課堂上學生的眼睛都能眨巴眨巴地看著你（指教師），或是你提的一個問題學生感興趣、很有反應，這時工作的愉悅感就會觸動你去想辦法調動學生的學習積極性。如果學生沒有反應，教師反而會越來越注重教案，往往就按著自己的東西講下去，從而打消了互動的積極性。上完課以後，師生雙方都會覺得這堂課沒勁。
如何走向「立體剪裁」
反思學校改革實踐，我們認識到，通往「立體剪裁」的道路並不平坦，塑造「立體剪裁」的教學實踐充滿了挑戰。
挑戰之一是我國傳統蒙學教育中「重記誦，輕理解；重教授，輕對話」的教學傳統。我國古代蒙學教育的目的是培養學生的基本文化素質和道德素養。蒙學教師大多是落第秀才，把握教學內容的水平有限，更缺乏現代的教育學訓練。現在不少「我講你聽，我說你記」的教學實踐形態與這種教學傳統不無關系。
挑戰之二是一些教師頭腦中固有的教學觀念，只注重教師的「教」，忽視學生的「學」，更缺乏學生的主動參與以及教師和學生的互動生成。
挑戰之三是我國當前教師專業發展水平。利用「立體剪裁」策略，要求教師具有扎實、深厚和觸類旁通的學科知識，能夠將學科知識與日常生活聯系在一起；要求教師具有豐富的教育學素養和靈活的教育智慧，能夠於具體的教育情境內憑借教育學的相關原理判斷某種互動的教育價值；還要求教師具有足夠的開放精神和敏感性，能夠擺脫教學預設的控制和捕捉課堂內的學生生成。這些要求，無論是在教師發展的職前教育還是在職教育階段都沒有得到滿足。
面對這些挑戰，教師應該如何走向課堂生成資源的「立體剪裁」呢？
出路之一在於更新教育觀念，改善心智模式。拋開特定的教育生態環境，教育觀念本身沒有好壞之分。但是，現實教育實踐要求我們更新教育觀念，改善心智模式，適應教育生態環境。教師需要樹立：
從傳授、考核到啟發、引導的教師角色觀、從外鑠（從無到有）到內發（從小到大）的學生發展觀、從獨白到對話的教學過程觀、從僅關注工具價值到共同關注工具價值和內在價值的教學過程價值觀。
出路之二在於提高學科素養，走進生活世界。我們原先講教師學科素養與教授內容之間的關系時，喜歡使用的比喻是「要給學生一杯水，教師必須有一桶水」。由於水與灌溉、灌輸之間有著一種天然的聯系，我們現在已經開始批判這個比喻。但是，作為「聞道在先」的教師確實應當具有比學生范圍更廣、層次更深的學科知識。教師的學科素養之所以影響他們教學過程中的「立體剪裁」，是因為較高的學科素養能夠幫助教師「看出」學生的反應與本學科知識之間的聯系，能夠給教師提供判斷學生發展水平的依據，也能夠給教師指明啟發學生發展的方向和路徑。
教師走進生活世界的目的是了解當前的社會生活，熟悉學生文化，謀求學科知識與現實生活的聯系。每個教師面對的學生都是處在特定時代背景和地域環境內，有著自己獨特經驗的「具體的人」。作為「具體的人」，學生整體性地走進課堂，教室無法屏蔽他們的日常經驗。因此，學生的課堂生成資源肯定反映他們日常生活經驗。教師如果想要真正理解學生課堂生成資源的深層含義和思想脈絡，必須走進現實生活，了解學生文化。
2. 如何把握生成性教學資源
在課堂教學中我們已經體驗到:理想的教學是一個動態生成的過程，課堂的精彩往往來自精心預設基礎上的絕妙「生成」。當「無法預約的精彩」成為一句熟語後，課堂中那些極富「生成」價值的因素，被當作無比可貴的教學資源。我們知道「生成性資源」不會憑空而至，卻往往會稍縱即逝。那麼，面對「生成性資源」，我們該如何把握呢？ 一、抓住契機------做有效生成的催發著 新課程要求教師要有強烈的資源意識，從宏觀課程的觀點看，課堂中的各種因素:教師本人、學生的生活經驗、教學中的各種信息，都可看作是寶貴的教學資源。當師生圍繞教學內容展開真情互動時，相互啟發、相互感染、相互促進，使學生求知的慾望被激發、情感的閘門被打開、思維的火花被點燃。這時，師生間的互動對話就可以催發、生成許多教學契機。教師要善於抓住並加以利用，從而使課堂充滿活力。如一位教師在教學「圓錐的體積」時，教師先讓學生小組合作，動手操作（已備的學具），再引導學生通過觀察、比較、探索，從而發現圓錐的體積是等底等高圓柱的體積的三分之一，據此推導出圓錐的體積計算公式。這時，有一組學生提出質疑:「剛才的實驗與書上的實驗都只能說明圓錐的容積是等底等高圓柱的容積的三分之一，而不是體積。」這時教師抓住契機，充分利用這個生成的教學資源,反問道:如果這等底等高圓錐與圓柱的容器，我們想像它是實心鐵質的物體，那麼，大家想一想怎樣算出圓錐的體積？圓柱與圓錐之間又有什麼關系？這時課堂又活躍了，學生又投入到新的探索中。因此，對於課堂生成的資源，需要教師敏銳地加以捕捉、放大。否則，契機稍縱即逝。 二、揚沙揀金 ------做生成信息的提煉者 教師在積極誘導學生使他們感到自己是個發現者、研究者、探究者的同時，必須加強引導，及時調控，充分發揮教師參與者、組織者、指導者和激勵者的作用，為「生成性資源」定向導航。教師要不斷捕捉、判斷、重組從學生那裡獲取的各種信息，見機而作，適時調整。教師不能隨波逐流，要有撥亂反正的膽識、要有取捨揚棄的智慧，要在課堂上不斷錘煉，煉就出一身揚沙揀金的真功夫，使學生能在活而不亂、趣而不俗、新而不謬的空間里暢所欲言，讓課堂煥發出生命的活力。 如一位教師教學「三角形的面積」,他首先出示一個平行四邊形，讓學生說出底與底所對應的高。 生1:平行四邊形的面積=底×高 生2:得到兩個三角形，是完全一樣的兩個三角形。 教師出示課題「三角形的面積計算」。 這時有一位學生就喊出來，三角形的面積等於底×高÷2。 生3:從剛才老師演示中就可以看出三角形面積是平行四邊形面積的一半。 生4:從書上知道的，用…… 學生拿出學具，在學生動手操作之後，教師指名讓學生展示。然後教師引導學生認真觀察、獨立思考、討論交流，說一說拼成的平行四邊形與原來三角形的聯系，並得出三角形面積計算公式的推導過程。 學生又開始積極參與、主動探究、合作交流地學習新知，教師適時進行調整，促進預設與生成的融合，使課堂教學向著縱橫方向發展。在課堂教學中，生成性資源雖層出不窮，然而並不都是有效的資源，這需要教師慧眼識金、果斷取捨，讓有價值的資源得到充分利用。 三、拓展延伸------做生成資源的拓展者 新教材中提供了一些思考題，可在一定程度上拓展學生的創新能力。我們在教學時要充分加以利用，給學生一片新的天地，培養他們求異思維與創新能力。 如有一位教師在教學「歸一應用題」之後，設計一道練習題:新華書店最近隆重推出小學生必讀的《故事大王新編》，可是數量有限，不少小朋友前去購買時，該書已經售完。沒有買到《故事大王新編》的小明，到同學那裡借來看，這本書共有500頁，要求在10天時間內歸還。結果，小明前3天看了120頁，照這樣計算，他能如期歸還嗎?如果不能，你認為該怎麼辦? 生3:10天時間到了先歸還，因為做人要守信用，以後再向同學借來看。 生4:後面幾天可以看得快一點。 一名學生贊成:這倒是個好辦法，那麼後面幾天又該看得多快?請動動腦筋。學生七嘴八舌地小聲議論，但是沒有正確結論。 生5:我認為前面3天看得太慢。 一石激起千層浪，學生討論得越來越熱鬧了。 生6:如果前3天看150頁，照這樣計算，這本500頁的故事書，就剛好在10天內看完。 教師適時點撥引導、進行引伸，促進預設與生成的融合。即:「那麼，你認為前面3天應該看多少頁，才能保證按期歸還?」這一石激起千層浪，學生紛紛議論起來,從而推進課堂動態不斷生成。這樣的課堂也必將煥發出生命的活力和無窮的魅力。
3. 如何合理利用火山活動生成的資源
岩漿高溫高壓能把炭壓成鑽石。
有的岩漿能從其他岩漿萃取出金屬礦物。如銅，錫，稀土等等火山爆發雖然帶來危害，但火山灰卻是極好的天然肥料，它含有多種農作物所需的養分。古巴、印度尼西亞盛產甘蔗，中美地區盛產水果，都與火山的貢獻有關。火山爆發起來是有危險的，但是在人們的心目中，這不知是哪一年才發生的事。因此，在火山爆發後，人們仍然到那裡去從事生產活動。
火山擁有的最大財富是熱源。在不久以前有過火山活動或者現在還有火山活動的地區，常常有大量熱水、熱氣蘊藏在地下，是一種很有價值的資源。世界上已有幾十座熱能發電站，如中美洲薩爾瓦多利用10座間歇性的火山熱能建造發電站，電力相當於該國石油電站所發電力的20倍。美國夏威夷大學工程系系主任曾指出，在夏威夷啟來火山口附近打的一口深達2000米的地熱試驗井，其井水蒸汽若用來發電，可發電5億度。
火山噴發帶來的熱能，不僅可以發電，還可以用來供暖。地處北極圈附近的冰島，年平均氣溫很低，但由於它正好位於亞歐板塊和美洲板塊的交界處，地殼運動頻繁，火山較多，其地熱資源非常豐富。冰島的地熱供熱系統是世界上最大的，也是最完善的，全國已有l/5的家庭通過送來的火山蒸汽取暖供熱。首都雷克雅未克則是全部採用地熱取暖，既節約能源又減輕環境污染。更令人驚奇的是，這個位於北極圈附近的北歐國家，靠著由溫泉供熱的溫室，竟能生產熱帶水果——香蕉！冰島不冰，「四季如春」，這是火山的功勞。
火山甚至為一些國家增加了領土。1973年，在日本西之島附近，因海底火山噴發而從水下冒出一塊陸地，日本人馬上正式命名為西之新島，一次增加了0．24平方千米的領土，也是值得高興的事。
火山還帶來了金剛石，硫磺礦等等大量的金屬非金屬礦藏。
4. 如何利用語文課堂中的生成資源
課堂教學是一個動態的、隨機生成的過程,期間學生表現出來的許多新的想法、新的問題是我們無法預料的.這些無法預料的新想法往往就是課堂的教學契機,甚至催生課堂的亮點.本文淺談了如何利用語文課堂中的生成資源.
5. 如何利用課堂上動態生成的資源
課堂生成是新課程倡導的一個重要教學理念，我們的課堂面對的是一個個鮮活的生命，是一個個極具個性化的頭腦，教學是一次次思維的碰撞，好的課堂應該是靈動的，是富有機智和充滿變數的。在生成中獲得不曾預約的精彩，讓「生成」成為課堂的亮點。課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況。課堂上出現了意料之外的情況，只要不是故意的調皮搗蛋，一般都有生成的價值（在特定情況，甚至調皮搗蛋也是教育資源），老師可以而且應該調整預設，及時關注並有效利用生成資源。我們不能拘泥於預設的教案不放，而是要在課堂教學中即時引領，促進課堂的動態生成。
在課堂教學中，時時會生成新的教學信息:學生的興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答，教師要對這些教學信息進行合理利用，使之成為有用的教學資源。為我所用,為課堂教學所用。教師要把課堂生成的信息變為「活水」，有效地利用能讓課堂更加燦爛，愈顯生機。如
在第六單元學習二氧化碳的性質時，通過實驗得到的結論是：二氧化碳既不能燃燒也不能支持燃燒，但在學習第七單元時，在一道習題中設計的是鎂在二氧化碳中燃燒的問題，當我把題剛讀完就有一位學生舉手站起來問我「老師，二氧化碳不能支持燃燒，鎂怎麼會在二氧化碳中燃燒呢？是題出錯了吧？」，聽到這個問話後，全班學生責備的目光都聚集在這位學生的身上，有幾位同學還在埋怨他故意搗亂，那位學生滿臉通紅的低下了頭，可能在等待著我對他的批評，看到這個情景，我不僅沒有批評這位學生，而且藉此機會給他們講清楚了其中的一些知識，聽完我的解釋後，這位學生釋然的抬起了頭，目光中充滿感謝。
在這次課堂教學中，我善用學生的問——順勢延伸，乘勝追思，通過及時抓住學生的提問，並順著學生的思路延伸下去，通過步步追思，從而生成新知教學的深化點。
因此，教師在課堂教學中要及時關注並有效利用生成資源，不拘泥於預設的教案不放，在課堂教學中即時引領，促進課堂的動態生成。
6. 如何做課題 政治課堂生成性資源
1.生成性資源
生成性資源這一表述包含有以下兩個方面的潛在意義：
1）一方面：資源形成的過程是動態生成的，即動態生成性課程資源是在教學動態進行的過程中才生成的，它不是預先計劃和設定的產物:動態生成性課程資源既不是教學前就安排好的，也不能夠預先安排。從這個意義上來看，動態生成性課程資源區別於教學中的傳統資源如各種教學物質資源，傳統意義上的教學資源是可以在教學前安排選定並明確用途的。這體現了人們在面對課程資源的開放性時所持有的創造性思維。
2）另一方面：資源作用的結果是生成性的、有生命力的，動態生成性課程資源能夠轉化為課程的因素來源，而最終有利於課程目標的實現。如師生在教學過程中由於自身的理解而產生的新知識，師生的體驗，師生的行為，師生的情感態度和價值觀等等都可以成為課程的素材或來源。對之加以合理的利用有利於對知識的理解和把握，有利於創造良好教學氣氛，從而有利於教學生動活潑地展開，有利於學生的發展。動態生成性課程資源注重通過多種因素相互作用而形成的發展過程，體現了課程的實踐性質和創生取向，不僅僅關注知識和技能的習得，更重要的是使師生在教學過程中創造知識，獲得發展。
2.課堂生成性資源
課堂生成性資源是指在課堂教學現場伴隨著教學過程而產生的能推動教學進程得各種教學條件和因素。在教學過程中，師生互動生成的，能夠推動教學的課程資源，主要是指學生的各種狀態和表現。
3.課堂生成性資源的開發和利用
我國教學史上有關「動態生成資源」問題的探究由來已久，在記錄孔子教育思想的《論語·述而》一篇中就有這樣的話：「不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。」意思是說學生處於求懂而未懂透、想說而說不出的積極思維狀態中時，教師才給予啟發開導，教師舉其一，學生應該「反」其三。這里已經蘊涵了教師在「動態生成資源」中的作用，體現了「教學過程要注重動態生成資源」的觀念。而真正提出課堂生成理論的是華東師范大學的博士生導師葉瀾教授。她在《讓課堂煥發生命的活力》一文中指出：「從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發出生命的活力。」這一理論的提出，目的是為突破傳統教學「特殊認識活動論」的框架。雖然在此文中並沒有對「課堂生成性資源」做出一個具體的定義，但是在這個理論的指導下，我們可以把生成性資源理解為：在課堂教學情境中通過積極的師生互動、生生互動，在共同思考與共同發展中產生的超出教師教案設計的新問題、新情況，即表現在言語、行為、情緒方式表達中出現的「節外生枝」的情況。它具有動態性，是稍縱即逝的。准確、及時地捕捉到這些生成性資源並對其加以合理利用，將使課堂不斷涌現精彩、鮮活的畫卷。
7. 如何開發和利用教學資源
一、有效地挖掘和用好教材資源
教材是教師教學的主要資源，是教與學的重要依據。為了提高數學教學質量，教師必須首先通過研究和分析、理解和掌握新教材的編寫意圖。從編者的意圖來看，主要是想給廣大教師提供更為廣闊的創造空間，為教師的創造性教學提供機會。但這樣一來，也無形中增加了一些缺乏經驗的教師吃透教材的難度。
1、合理地確定教學內容的廣度和深度。
2、明確教學的重點、難點和關鍵。
3、合理安排教學的順序。
4、深入挖掘教材中隱含的教育資源。
二、創造性地開發和利用其它教學資源
1、課堂生成資源的及時捕捉。
學生提出的問題、學習中出現的錯誤、不同的觀點都是教師可以利用的教學資源。
2、貼近生活
數學來源於生活，因此現實生活中許多事件或現象都和一定的數學知識相聯系，選擇貼近學生生活的素材，不僅能喚起學生的生活經驗，而且還能激起學生自主探究的願望。
3、媒體、網路資源的合理開發
現實社會是一個網路化時代、信息化社會，課程資源除了包括文本資源中的教科書以外，還包括信息技術資源、生成性資源等。教師可以到網上收集一些與教學相關的題材，來充實、豐富課本內容，這是活用教材的新路子。
(7)如何利用生成資源擴展閱讀
自從20世紀30年代視聽教育興起以來，媒體的種類越來越多，應用也越來越廣泛，教育觀念也正在發生變化。早期，教師被看成信息源，媒體只起單向傳遞作用，把知識傳授給學生，學生處於被動學習狀態。
到了90年代，人們認識到教育技術是對與學習有關的過程和資源進行設計、開發、運用、管理和評價的理論和實踐，教學資源已經被提到了非常重要的地位，關心教學資源建設，加強對教學資源的認識和研究是極其迫切的任務。
8. 如何有效運用生成性資源搞好初中英語教學
在英語方面，初中學習的是英文最基本的一些時態語態知識，而到了高中，要學習一些相對高級的英語語法知識，比如，非謂語動詞的特殊用法，時態的特殊用法，以及句型的復雜化，還有表達能力的流暢地道。你可以暑假的時候報個北京新東方優能中學的高一提高英語班課程，提前了解一下高一上學期英語的內容。希望你在高中的學習中能夠一直穩步向前。
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9. 如何運用這些妙招幫助我們建設生成性資源
如何運用這些妙招幫助我們建設生成性資源
新課程背景下的課堂教學是一個動態生成的過程，教學中的和諧、精彩往往來源於精心預設基礎上的絕妙生成。隨著課程改革地不斷推進與深入，越來越多的教師能夠勇敢正視教學過程中隨時涌現出的、非預設的生命信息，自覺地理解、接納、開發利用這些「生成性資源」並積極尋求處理這些「生成性資源」的技巧與方法，努力構建富有生命活力的理想課堂。縱觀目前教育研究的動態，對如何開發利用「生成性資源」的研究很多，也取得了一定的成績，現在的數學課堂上學習氛圍民主和諧、學習方式靈活多變、智慧生成越來越多、涉及的面越來越廣、學生「動」了起來、課堂「活」了起來，一派生機勃勃的喜人景象。但與此同時，教學中我們又遇到了新的問題：學生的思維活躍，愛發表不同的意見了，當面對這一個個難以預料的「節外生枝」時，很多教師常常感到手足無措、心有餘而力不足：或被學生牽著鼻子走、或很牽強的給予解釋、或用「課後研究」來作擋箭牌、更有甚者使用教師的權威粗暴打斷、不予理睬，致使一些很有研究價值的課程資源悄悄流失，失去了與學生共同發展的絕好機會，影響了教育目標的落實，使我們的教學誤入表面光鮮而實質低效的「怪圈」。面對這些新的考驗與挑戰，有個問題亟待解決——教師該如何提煉、重組與調控課堂教學中的「生成性資源」，使其能真正有效地促進學生的數學學習、為學生的健康發展服務？
這里談幾點自己粗淺的認識。
一、善於傾聽，及時捕捉信息
所謂生成性資源，指不是教師預先設計的，而是在課堂教學中通過師生互動、生生互動、教師與學生的對話、學生與文本的對話等活動即時產生的資源，包括互動、對話中產生的問題、事件、情境或行為等信息。
關注每個孩子，相信他們每一個回答都有自己的想法、自己的思維方式。教師要學會傾聽孩子的話，思考孩子：他為什麼這么回答？他是怎麼想的？是什麼問題導致他有這樣的想法？我們不僅要學會發現學生動態生成的亮點資源，也要及時捕捉學生出現尷尬的問題所在。只有學會傾聽，隨時抓取新的信息，理解了孩子的話，教師才能對症下葯有的放矢，採取合適的有針對性的教學策略。反之，不會傾聽，則可能會喪失很多寶貴的生成性資源。
在剛剛引入課題，「今天，我們就來學習除法。」有一個坐在第一桌的學生就有意見了，在底下嚷：「為什麼乘法還沒學完就學除法了呢？」其它學生聽到了，三三兩兩馬上附和：「對呀，怎麼就學除法了呢？」課堂亂了。這個學生沒有舉手就在底下亂嚷，而且這節課本來就是學習除法他竟然不同意，這不是瞎搗蛋嘛，我心裡很氣憤。於是，我批評了一句：「我們一直強調發言前要舉手，怎麼可以亂嚷嚷呢？」學生都靜下來了。我也沒理會剛才的問題，開始上新課。我聽到那個學生在座位上仍不服氣地嘟嚷：「6、7、8、9的口訣都還沒學呢。」我心裡一震。我錯怪那個學生了，也喪失了一個多麼好的課堂資源。其實，他清楚地知道我們學過的口訣到5，還應該再學習6、7、8、9的口訣；可是為什麼教材在5的口訣過後卻馬上安排學除法呢？他想不明白。如果給那個學生一個機會，把他的想法在全班說一說，不僅能使全班學生進一步清楚教材的知識安排體系，明白知識的系統性，而且可以在此基礎上進一步拋出問題：「對呀，為什麼教材這么著急就安排除法了呢？乘除法之間有什麼特別的聯系呢？這節課學完了，你就知道了。」進一步激發學生學習除法的慾望，也暗示著乘除法之間有聯系，等著學生去把這個聯系找出來。我對學生的問題中「乘法沒學完」缺乏敏感性，主要是漠視學生的問題，因此也沒能好好把握這個生成性資源。
二、對比目標，作出判斷
捕捉到生成性資源，面對這些產生的零星的、片面的、模糊的、原生狀態的資源信息，作為教師應按照怎樣的標准加以選擇，什麼樣的生成資源可以利用，什麼樣的生成資源可以忽略，怎樣才能引領學生把教學過程向更高水平推進。這個時候，教師就需要對比目標，作出判斷。有效的生成資源包括：一是能夠對新教材學習內容、有利於知識技能掌握的資源；二是能展現學生獨特思維和良好學習方法、有利於發展學生智能的資源。三是與學生具體學習、生活經驗相聯系的促進認識深化、情感發展的資源。是有效還是無效資源，教師要准確判斷，這個判斷將影響到採取的措施。
一個老師上《游樂場》這課，教師要求學生提出乘法或除法解決的問題，學生提了很多。這時一個學生站起來說了一個加法問題，教師馬上指出：「我們要求的是乘、除法的問題。」這個措施就很果斷，因為她馬上判斷出學生的問題是屬於無效資源，可以果斷棄之。
三、選擇、提煉、重組「生成性資源」
在准確判斷學生的生成性資源後，教師要採取一定的策略，或直接引用，或果斷棄之，更多的是巧妙點化，使之與學習內容對接，幫助知識技能的掌握。此外，每個學生都有自己個性化的思維方式和學習方法。對蘊含創新意識的思維火花，對學生自己創造的良好學習方法教師要及時捕捉並加以「放大」，轉化成新的教學資源。這特別需要教師具有「化腐朽為神奇」之能力，點在需要時、化在關鍵處。
在學習了《花園》一課後，我要求學生仔細觀察51頁上的一幅圖畫，提出「誰的只數是誰的幾倍」的數學問題。圖畫很美，有綠油油的草地，清清的小溪，小溪有蝦、鴨、螃蟹、荷花，還有青蛙……學生展開了熱烈的討論，圍繞圖畫提出很多的數學問題：「小蝦的只數是鴨子的幾倍？」「螃蟹的只數是鴨子的幾倍？」「小蝦的只數是青蛙的幾倍」 ……當學生們已經把「所有」可以提的倍數問題都提出來以後，我正准備做小結，這時，小豪突然站起來對我說：「何老師，我還要提一個。」「已經沒有了。」其他學生忙說。我看到他急切的表情就說：「好，你說說看。」 小豪連忙說：「彎尾巴的小蝦的只數是沒有彎尾巴的小蝦的幾倍？」我聽了覺得很驚訝，怎會有這樣的問題，於是我馬上看看那幅圖畫，果真有6隻直著尾巴的小蝦和6隻彎著尾巴的小蝦。這么出人意表的學生和問題，我當然要緊緊抓住：「你觀察力真強，這你都發現了。」我話音剛落，好幾個學生也舉起小小手說：「老師，我也發現了其它的。」「張開嘴巴的青蛙的只數是閉著嘴巴的青蛙的幾倍？」「展開翅膀的鴨子是沒有展開翅膀的鴨子的幾倍？」圖畫里果真有張開巴的青蛙和閉著嘴巴的青蛙，還有展開翅膀的鴨子和合上翅膀的鴨子。看來，學生都受到了小豪的影響，在圖畫中找到了更多可利用的信息。
善於發現學習材料中隱含的信息是新課程理念下學生良好素質的體現。如上述片段，在已經把「所有」可以提的倍數問題都提出來以後，我臨時改變准備小結的計劃，讓小豪提出他發現的倍數問題，緊緊抓住學生的生成性資源，並給予肯定和表揚，使學生的個性在教師的評價中得到張揚和發展。在課堂學習的過程中，時刻都可能有新的資源生成，只要我們要能及時利用生成性資源，就可以使學生在學習過程中得到真正意義上的發展。
四、正確對待錯誤資源
錯了也沒關系，只要是自己認真思考的，往往這些錯誤資源會在課堂上激起浪花，引發孩子們更深入地思考，或者通過討論這個錯誤反而鞏固了前面所學的知識。 我在學生做練習的過程中經常去尋找這些出錯的地方，展示後讓學生判斷或討論，說出那裡有錯？為什麼有錯？學生的注意力不由自主地集中起來，深入地思考著，回答著，傾聽著，這樣對生成資源的利用比我們對學生說要注意這注意那要有效多了！
可見，課堂資源無處不在，我們應該正視課堂教學中突發的每一件事，善加捕捉與利用。「歪理」下也許有大智慧，危機中也許蘊藏著良機。一位哲人說過，從平凡中看出神奇就是天才。在醜陋的毛蟲、一隻蛋和嬰兒身上，天才能看到一隻蝴蝶、一隻雄鷹和一位哲人。也許我們不是天才，但我們卻需要練就天才的眼睛。學生不是一個容器，而是一支需要點燃的火把。我們只要珍惜課堂生成資源，用好課堂生成資源，我們就能重建起21世紀新基礎教育的富有生命活力的新課堂教學，並在重建過程中提升師生在課堂教學中的生命質量。
10. 如何合理應對課堂動態生成性資源
及時調控，使學生能在活而不亂，新而不謬的空間里暢所欲言，並利用學生「反饋」不斷捕捉教師在積極誘導學生使他們感到自己是個發現者，再根據教學目標適時調整，為「生成性資源」指明方向，研究者、指導者和激勵者的作用、判斷，趣而不俗，必須加強啟發，探索者的同時、重組從學生那裡獲取的各種信息。把握課堂的動態分寸。教師要啟發學生，充分發揮教師參與者，讓課堂煥發出生命的活力、組織者，見機而作