1. 请结合自己的工作实际谈谈你是如何处理课堂生成的教学资源的
实施新课程以来，原先在教学中被忽视的过程与方法，情感、态度与价值观等目标逐渐进入教学视野。不少教师尝试打破以讲为主的灌输格局，重视学生参与，学生的声音开始在部分课堂里激荡。课堂教学过程因师生互动开始产生丰富的生成资源。不过，课堂教学有明确的目的指向和特定的时间限制，部分教师感到，学生的参与比重越大，教学过程脱离教学预设的可能性就越大，而达成预定目标的可能性就越小。有鉴于此，他们采取了两种不当的课堂生成资源应对方式，即消减学生参与教学的“平面剪裁”和放任自流的“消极无为”，而面对课堂生成资源最恰如其分的应对方式应是“立体剪裁”。
“平面剪裁”指向教学预设
将教育、教学比喻为剪裁，已有较长历史。20世纪初，亚当斯在《亨利·亚当斯的教育》序言中批判原有的教育“削足适履”。他认为，学校教育要量体裁衣，使教育适合年轻的人们，培养他们成为世界上真正的人，具有以不变应万变的能力。21世纪初，日本教育学者佐藤学指出，“量体裁衣”式的教学“以学生的‘学’为中心，以与学生的应对为轴心”。这个隐喻将抽象的教育改革理念变得鲜明生动。不过，服装设计与我国课程改革的理念和实践都已有新发展。在两者新发展的基础上重建隐喻关系或许更有助于理解和推进当前的课程变革进程。
“平面剪裁”是传统的课堂生成资源应对方式，是教师在处理学生提问、质疑、回答等课堂“意外”时，仅以原教学计划预设的教学目标和步骤为标准，用简单肯定、简单否定或置之不理等应对形式，制止并预防可能违背教学预设的课堂生成资源，以使教学过程按照原有计划继续推进。将这种应对方式称为“平面剪裁”，是因为它如同普通的量体裁衣。教师备课时依据为数不多学生的静态信息，比如班级平均分、班风、学风等制订教学计划，并在教学过程中通过各种方式消除课堂生成资源，确保教学计划顺利实施。这就如同裁缝用软尺采集顾客身上为数不多的数据点，然后依照它们加工成衣。
坚持“平面剪裁”的教师一般将教学过程视为“爬楼梯”。他们认为，教学过程是为了达成预定教学目标，如同在某个规定时间内需要爬上多少级楼梯。同时，他们认为，教学过程应以教学目标为终点直线推进。两点之间线段最短。因此，与教学目标无关的分支越少越好。
“平面剪裁”式教学彰显教师的价值和作用，有利于达成“双基”
目标，有利于维持教学秩序的稳定。但是，当前的社会生态环境和其本身的内在局限已经使这种课堂形态在我国失去了延续的合理性。
首先，“平面剪裁”不适应当前的学校教育生态环境。新世纪的中国，面临全球化、信息化、城市化、生态化等多重挑战。已经变迁了的社会生态环境呼唤我国基础教育培养具有创新精神和实践能力的人才。但“平面剪裁”的课堂，师生都被预设程序控制，变成了预定程序的执行工具。被程序控制的工具，即使高级如电脑，也很难培养学生的创新精神和实践能力。同样，仅仅被当作工具的教师和学生，也很容易在长期工具化的课堂生活中磨灭天生的创新精神和实践能力。
考虑到基础教育对个人发展的特殊影响，我们不能不关注这种教学方式对于民族精神和国家创新能力的消极影响。
其次，即使对于达成“双基”目标，“平面剪裁”的课堂效果也未必像部分教师想象得那样好。杜威说：“在战争中，正面的袭击是消耗军力的；在学习中，正面的袭击消耗还要大。”直线推进的课堂效果有时不如曲径通幽或水到渠成。首先，课堂教学过程不是按照预定程序展开而无视外部环境的机械过程，而是师生共同参与的生命实践过程。生命实践过程总是在特定生态环境内展开并与其发生部分的不确定性进行互动。其次，教学目标最终体现于学生发展，但是“平面剪裁”的课堂教学剥夺了学生的主动的参与，因而降低了学生发展的动力---学习的动机与兴趣。
最后，“平面剪裁”的课堂内含异化参与者的倾向。“平面剪裁”的课堂重视教学过程的工具价值，轻视其内在价值。当师生仅仅被当作执行预定程序的工具，他们在教学过程中也容易失去目的和意义，看不到教学过程的内在价值。轻视教学过程的内在价值，其实是轻视参与教学过程的教师与学生生命过程的内在价值。考虑到当前课堂时间对教师和学生生命有效时间的比重，轻视教学中的生命过程可能导致课堂参与者，特别是教师的无力感、宿命感、虚无感和生命意义的迷失。
“立体剪裁”关注课堂生成
“立体剪裁”是新型的课堂生成资源应对方式，是教师在处理学生的提问、质疑、回答等课堂生成资源时，以国家教育目的、教学计划预设的教学目标和步骤以及课堂教学的具体情境为标准，用追问、反问等高认知水平的反馈形式引导课堂生成资源，以使教学过程在预设与生成的相互规定中不断推进。它如同服装设计领域的立体剪裁。
课堂生成资源的立体剪裁是让教学过程浮现具体的人，展现具体人的生长气息，使教学计划在教学过程中根据具体情境进一步修订，从而更有利于学生发展和教育目的达成。
坚持“立体剪裁”的教师一般将教学过程视为“登山”。他们认为，教学过程固然要实现预定目标，如我们在规定时间要登上山顶。
但教学过程并非仅仅指向目标达成的线性过程。首先，每个学生或每组学生达成教学目标的途径和在登山过程的收获可能不同，正如不同人从不同侧面登山会看到不同的景色。其次，达成预定教学目标并非教学过程的唯一价值，教学过程自身具有内在价值，正如登山者之所以选择用脚登山而不是乘坐索道，他们更看重的是登山过程的内在价值。
与“平面剪裁”相比，课堂生成资源的“立体剪裁”有以下两个特征。
一是剪裁标准不是预定教学目标和步骤，而是教育目的、预定教学目标与步骤以及具体教学情境的综合。采取“立体剪裁”的教师，面对与预定教学目标和步骤相异的课堂生成资源时，综合考虑教学目标、教育目的和教学情境判断应该如何应对课堂生成资源。“立体剪裁”扩大课堂生成资源的剪裁标准，使教师能够更多地向学生的课堂学习实际状况开放，从而确保课堂教学符合学生立体、动态的实际。
二是剪裁工具不是简单肯定或否定等低认知水平反馈形式，而是追问与反问等高认知水平反馈形式。采取“立体剪裁”的教师，面对学生的课堂生成资源，总是在倾听和进一步的追问、反问过程中拓展课堂生成资源的深度和广度。面对学生的观点，这类型的教师不急于给出正误判断，而更倾向于问：“为什么？”不管这个疑问是明确表达出来以促进学生深层思考，还是内隐于心以调动自己的认识来谋求答案，“立体剪裁”的高认识水平反馈通过对学生生成的深层疑问、疑问答案的找寻，以及疑问答案与教学内容在教师头脑内的深层互动和巧妙联结，促使课堂生成资源走向丰富和深刻。
首先，“立体剪裁”的应对方式更有利于实现教育目的。现在不少教师教学目标意识明晰，但教育目的意识单薄，还有部分教师甚至不知道我国的教育目的是什么。实际上，综合性的教育目的，比如学生情感、态度和价值观发展，很难简化为具体的教学目标。即使勉强为之，也很难将这些教学目的累加为教育目的。因此，课堂生成资源的剪裁标准不能如“平面剪裁”那样仅仅以某节课的教学目标为标准。
其次，“立体剪裁”的应对方式更有利于学生发展。“平面剪裁”
的简单肯定或否定等低认知应对形式只是对学生课堂生成资源的终结性评价，无法揭示课堂生成资源的内在含义和思想脉络，更无法为促进学生的经验生长提供基础。“立体剪裁”的追问、反问等高认知水平反馈形式能够深度挖掘现有生成的基础，能够揭示课堂生成资源的内在含义和思想脉络，从而为判断课堂生成资源、教育目的与教学目标奠定基础，而且能使学生在教师的质疑情景内进一步思考自己的结论，形成对自己已有观点的批判性认识，培养创新精神。
同时，“立体剪裁”还是教学过程中教师和学生生命活力的体现，是师生共同创造的过程，其本身对于丰富师生的生命就具有不可替代的内在价值。教师是渴望这种内在价值的。一位高中语文教师在课后研讨时对笔者说：
如果课堂上学生的眼睛都能眨巴眨巴地看着你（指教师），或是你提的一个问题学生感兴趣、很有反应，这时工作的愉悦感就会触动你去想办法调动学生的学习积极性。如果学生没有反应，教师反而会越来越注重教案，往往就按着自己的东西讲下去，从而打消了互动的积极性。上完课以后，师生双方都会觉得这堂课没劲。
如何走向“立体剪裁”
反思学校改革实践，我们认识到，通往“立体剪裁”的道路并不平坦，塑造“立体剪裁”的教学实践充满了挑战。
挑战之一是我国传统蒙学教育中“重记诵，轻理解；重教授，轻对话”的教学传统。我国古代蒙学教育的目的是培养学生的基本文化素质和道德素养。蒙学教师大多是落第秀才，把握教学内容的水平有限，更缺乏现代的教育学训练。现在不少“我讲你听，我说你记”的教学实践形态与这种教学传统不无关系。
挑战之二是一些教师头脑中固有的教学观念，只注重教师的“教”，忽视学生的“学”，更缺乏学生的主动参与以及教师和学生的互动生成。
挑战之三是我国当前教师专业发展水平。利用“立体剪裁”策略，要求教师具有扎实、深厚和触类旁通的学科知识，能够将学科知识与日常生活联系在一起；要求教师具有丰富的教育学素养和灵活的教育智慧，能够于具体的教育情境内凭借教育学的相关原理判断某种互动的教育价值；还要求教师具有足够的开放精神和敏感性，能够摆脱教学预设的控制和捕捉课堂内的学生生成。这些要求，无论是在教师发展的职前教育还是在职教育阶段都没有得到满足。
面对这些挑战，教师应该如何走向课堂生成资源的“立体剪裁”呢？
出路之一在于更新教育观念，改善心智模式。抛开特定的教育生态环境，教育观念本身没有好坏之分。但是，现实教育实践要求我们更新教育观念，改善心智模式，适应教育生态环境。教师需要树立：
从传授、考核到启发、引导的教师角色观、从外铄（从无到有）到内发（从小到大）的学生发展观、从独白到对话的教学过程观、从仅关注工具价值到共同关注工具价值和内在价值的教学过程价值观。
出路之二在于提高学科素养，走进生活世界。我们原先讲教师学科素养与教授内容之间的关系时，喜欢使用的比喻是“要给学生一杯水，教师必须有一桶水”。由于水与灌溉、灌输之间有着一种天然的联系，我们现在已经开始批判这个比喻。但是，作为“闻道在先”的教师确实应当具有比学生范围更广、层次更深的学科知识。教师的学科素养之所以影响他们教学过程中的“立体剪裁”，是因为较高的学科素养能够帮助教师“看出”学生的反应与本学科知识之间的联系，能够给教师提供判断学生发展水平的依据，也能够给教师指明启发学生发展的方向和路径。
教师走进生活世界的目的是了解当前的社会生活，熟悉学生文化，谋求学科知识与现实生活的联系。每个教师面对的学生都是处在特定时代背景和地域环境内，有着自己独特经验的“具体的人”。作为“具体的人”，学生整体性地走进课堂，教室无法屏蔽他们的日常经验。因此，学生的课堂生成资源肯定反映他们日常生活经验。教师如果想要真正理解学生课堂生成资源的深层含义和思想脉络，必须走进现实生活，了解学生文化。
2. 如何把握生成性教学资源
在课堂教学中我们已经体验到:理想的教学是一个动态生成的过程，课堂的精彩往往来自精心预设基础上的绝妙“生成”。当“无法预约的精彩”成为一句熟语后，课堂中那些极富“生成”价值的因素，被当作无比可贵的教学资源。我们知道“生成性资源”不会凭空而至，却往往会稍纵即逝。那么，面对“生成性资源”，我们该如何把握呢？ 一、抓住契机------做有效生成的催发着 新课程要求教师要有强烈的资源意识，从宏观课程的观点看，课堂中的各种因素:教师本人、学生的生活经验、教学中的各种信息，都可看作是宝贵的教学资源。当师生围绕教学内容展开真情互动时，相互启发、相互感染、相互促进，使学生求知的欲望被激发、情感的闸门被打开、思维的火花被点燃。这时，师生间的互动对话就可以催发、生成许多教学契机。教师要善于抓住并加以利用，从而使课堂充满活力。如一位教师在教学“圆锥的体积”时，教师先让学生小组合作，动手操作（已备的学具），再引导学生通过观察、比较、探索，从而发现圆锥的体积是等底等高圆柱的体积的三分之一，据此推导出圆锥的体积计算公式。这时，有一组学生提出质疑:“刚才的实验与书上的实验都只能说明圆锥的容积是等底等高圆柱的容积的三分之一，而不是体积。”这时教师抓住契机，充分利用这个生成的教学资源,反问道:如果这等底等高圆锥与圆柱的容器，我们想象它是实心铁质的物体，那么，大家想一想怎样算出圆锥的体积？圆柱与圆锥之间又有什么关系？这时课堂又活跃了，学生又投入到新的探索中。因此，对于课堂生成的资源，需要教师敏锐地加以捕捉、放大。否则，契机稍纵即逝。 二、扬沙拣金 ------做生成信息的提炼者 教师在积极诱导学生使他们感到自己是个发现者、研究者、探究者的同时，必须加强引导，及时调控，充分发挥教师参与者、组织者、指导者和激励者的作用，为“生成性资源”定向导航。教师要不断捕捉、判断、重组从学生那里获取的各种信息，见机而作，适时调整。教师不能随波逐流，要有拨乱反正的胆识、要有取舍扬弃的智慧，要在课堂上不断锤炼，炼就出一身扬沙拣金的真功夫，使学生能在活而不乱、趣而不俗、新而不谬的空间里畅所欲言，让课堂焕发出生命的活力。 如一位教师教学“三角形的面积”,他首先出示一个平行四边形，让学生说出底与底所对应的高。 生1:平行四边形的面积=底×高 生2:得到两个三角形，是完全一样的两个三角形。 教师出示课题“三角形的面积计算”。 这时有一位学生就喊出来，三角形的面积等于底×高÷2。 生3:从刚才老师演示中就可以看出三角形面积是平行四边形面积的一半。 生4:从书上知道的，用…… 学生拿出学具，在学生动手操作之后，教师指名让学生展示。然后教师引导学生认真观察、独立思考、讨论交流，说一说拼成的平行四边形与原来三角形的联系，并得出三角形面积计算公式的推导过程。 学生又开始积极参与、主动探究、合作交流地学习新知，教师适时进行调整，促进预设与生成的融合，使课堂教学向着纵横方向发展。在课堂教学中，生成性资源虽层出不穷，然而并不都是有效的资源，这需要教师慧眼识金、果断取舍，让有价值的资源得到充分利用。 三、拓展延伸------做生成资源的拓展者 新教材中提供了一些思考题，可在一定程度上拓展学生的创新能力。我们在教学时要充分加以利用，给学生一片新的天地，培养他们求异思维与创新能力。 如有一位教师在教学“归一应用题”之后，设计一道练习题:新华书店最近隆重推出小学生必读的《故事大王新编》，可是数量有限，不少小朋友前去购买时，该书已经售完。没有买到《故事大王新编》的小明，到同学那里借来看，这本书共有500页，要求在10天时间内归还。结果，小明前3天看了120页，照这样计算，他能如期归还吗?如果不能，你认为该怎么办? 生3:10天时间到了先归还，因为做人要守信用，以后再向同学借来看。 生4:后面几天可以看得快一点。 一名学生赞成:这倒是个好办法，那么后面几天又该看得多快?请动动脑筋。学生七嘴八舌地小声议论，但是没有正确结论。 生5:我认为前面3天看得太慢。 一石激起千层浪，学生讨论得越来越热闹了。 生6:如果前3天看150页，照这样计算，这本500页的故事书，就刚好在10天内看完。 教师适时点拨引导、进行引伸，促进预设与生成的融合。即:“那么，你认为前面3天应该看多少页，才能保证按期归还?”这一石激起千层浪，学生纷纷议论起来,从而推进课堂动态不断生成。这样的课堂也必将焕发出生命的活力和无穷的魅力。
3. 如何合理利用火山活动生成的资源
岩浆高温高压能把炭压成钻石。
有的岩浆能从其他岩浆萃取出金属矿物。如铜，锡，稀土等等火山爆发虽然带来危害，但火山灰却是极好的天然肥料，它含有多种农作物所需的养分。古巴、印度尼西亚盛产甘蔗，中美地区盛产水果，都与火山的贡献有关。火山爆发起来是有危险的，但是在人们的心目中，这不知是哪一年才发生的事。因此，在火山爆发后，人们仍然到那里去从事生产活动。
火山拥有的最大财富是热源。在不久以前有过火山活动或者现在还有火山活动的地区，常常有大量热水、热气蕴藏在地下，是一种很有价值的资源。世界上已有几十座热能发电站，如中美洲萨尔瓦多利用10座间歇性的火山热能建造发电站，电力相当于该国石油电站所发电力的20倍。美国夏威夷大学工程系系主任曾指出，在夏威夷启来火山口附近打的一口深达2000米的地热试验井，其井水蒸汽若用来发电，可发电5亿度。
火山喷发带来的热能，不仅可以发电，还可以用来供暖。地处北极圈附近的冰岛，年平均气温很低，但由于它正好位于亚欧板块和美洲板块的交界处，地壳运动频繁，火山较多，其地热资源非常丰富。冰岛的地热供热系统是世界上最大的，也是最完善的，全国已有l/5的家庭通过送来的火山蒸汽取暖供热。首都雷克雅未克则是全部采用地热取暖，既节约能源又减轻环境污染。更令人惊奇的是，这个位于北极圈附近的北欧国家，靠着由温泉供热的温室，竟能生产热带水果——香蕉！冰岛不冰，“四季如春”，这是火山的功劳。
火山甚至为一些国家增加了领土。1973年，在日本西之岛附近，因海底火山喷发而从水下冒出一块陆地，日本人马上正式命名为西之新岛，一次增加了0．24平方千米的领土，也是值得高兴的事。
火山还带来了金刚石，硫磺矿等等大量的金属非金属矿藏。
4. 如何利用语文课堂中的生成资源
课堂教学是一个动态的、随机生成的过程,期间学生表现出来的许多新的想法、新的问题是我们无法预料的.这些无法预料的新想法往往就是课堂的教学契机,甚至催生课堂的亮点.本文浅谈了如何利用语文课堂中的生成资源.
5. 如何利用课堂上动态生成的资源
课堂生成是新课程倡导的一个重要教学理念，我们的课堂面对的是一个个鲜活的生命，是一个个极具个性化的头脑，教学是一次次思维的碰撞，好的课堂应该是灵动的，是富有机智和充满变数的。在生成中获得不曾预约的精彩，让“生成”成为课堂的亮点。课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。课堂上出现了意料之外的情况，只要不是故意的调皮捣蛋，一般都有生成的价值（在特定情况，甚至调皮捣蛋也是教育资源），老师可以而且应该调整预设，及时关注并有效利用生成资源。我们不能拘泥于预设的教案不放，而是要在课堂教学中即时引领，促进课堂的动态生成。
在课堂教学中，时时会生成新的教学信息:学生的兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答，教师要对这些教学信息进行合理利用，使之成为有用的教学资源。为我所用,为课堂教学所用。教师要把课堂生成的信息变为“活水”，有效地利用能让课堂更加灿烂，愈显生机。如
在第六单元学习二氧化碳的性质时，通过实验得到的结论是：二氧化碳既不能燃烧也不能支持燃烧，但在学习第七单元时，在一道习题中设计的是镁在二氧化碳中燃烧的问题，当我把题刚读完就有一位学生举手站起来问我“老师，二氧化碳不能支持燃烧，镁怎么会在二氧化碳中燃烧呢？是题出错了吧？”，听到这个问话后，全班学生责备的目光都聚集在这位学生的身上，有几位同学还在埋怨他故意捣乱，那位学生满脸通红的低下了头，可能在等待着我对他的批评，看到这个情景，我不仅没有批评这位学生，而且借此机会给他们讲清楚了其中的一些知识，听完我的解释后，这位学生释然的抬起了头，目光中充满感谢。
在这次课堂教学中，我善用学生的问——顺势延伸，乘胜追思，通过及时抓住学生的提问，并顺着学生的思路延伸下去，通过步步追思，从而生成新知教学的深化点。
因此，教师在课堂教学中要及时关注并有效利用生成资源，不拘泥于预设的教案不放，在课堂教学中即时引领，促进课堂的动态生成。
6. 如何做课题 政治课堂生成性资源
1.生成性资源
生成性资源这一表述包含有以下两个方面的潜在意义：
1）一方面：资源形成的过程是动态生成的，即动态生成性课程资源是在教学动态进行的过程中才生成的，它不是预先计划和设定的产物:动态生成性课程资源既不是教学前就安排好的，也不能够预先安排。从这个意义上来看，动态生成性课程资源区别于教学中的传统资源如各种教学物质资源，传统意义上的教学资源是可以在教学前安排选定并明确用途的。这体现了人们在面对课程资源的开放性时所持有的创造性思维。
2）另一方面：资源作用的结果是生成性的、有生命力的，动态生成性课程资源能够转化为课程的因素来源，而最终有利于课程目标的实现。如师生在教学过程中由于自身的理解而产生的新知识，师生的体验，师生的行为，师生的情感态度和价值观等等都可以成为课程的素材或来源。对之加以合理的利用有利于对知识的理解和把握，有利于创造良好教学气氛，从而有利于教学生动活泼地展开，有利于学生的发展。动态生成性课程资源注重通过多种因素相互作用而形成的发展过程，体现了课程的实践性质和创生取向，不仅仅关注知识和技能的习得，更重要的是使师生在教学过程中创造知识，获得发展。
2.课堂生成性资源
课堂生成性资源是指在课堂教学现场伴随着教学过程而产生的能推动教学进程得各种教学条件和因素。在教学过程中，师生互动生成的，能够推动教学的课程资源，主要是指学生的各种状态和表现。
3.课堂生成性资源的开发和利用
我国教学史上有关“动态生成资源”问题的探究由来已久，在记录孔子教育思想的《论语·述而》一篇中就有这样的话：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”意思是说学生处于求懂而未懂透、想说而说不出的积极思维状态中时，教师才给予启发开导，教师举其一，学生应该“反”其三。这里已经蕴涵了教师在“动态生成资源”中的作用，体现了“教学过程要注重动态生成资源”的观念。而真正提出课堂生成理论的是华东师范大学的博士生导师叶澜教授。她在《让课堂焕发生命的活力》一文中指出：“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”这一理论的提出，目的是为突破传统教学“特殊认识活动论”的框架。虽然在此文中并没有对“课堂生成性资源”做出一个具体的定义，但是在这个理论的指导下，我们可以把生成性资源理解为：在课堂教学情境中通过积极的师生互动、生生互动，在共同思考与共同发展中产生的超出教师教案设计的新问题、新情况，即表现在言语、行为、情绪方式表达中出现的“节外生枝”的情况。它具有动态性，是稍纵即逝的。准确、及时地捕捉到这些生成性资源并对其加以合理利用，将使课堂不断涌现精彩、鲜活的画卷。
7. 如何开发和利用教学资源
一、有效地挖掘和用好教材资源
教材是教师教学的主要资源，是教与学的重要依据。为了提高数学教学质量，教师必须首先通过研究和分析、理解和掌握新教材的编写意图。从编者的意图来看，主要是想给广大教师提供更为广阔的创造空间，为教师的创造性教学提供机会。但这样一来，也无形中增加了一些缺乏经验的教师吃透教材的难度。
1、合理地确定教学内容的广度和深度。
2、明确教学的重点、难点和关键。
3、合理安排教学的顺序。
4、深入挖掘教材中隐含的教育资源。
二、创造性地开发和利用其它教学资源
1、课堂生成资源的及时捕捉。
学生提出的问题、学习中出现的错误、不同的观点都是教师可以利用的教学资源。
2、贴近生活
数学来源于生活，因此现实生活中许多事件或现象都和一定的数学知识相联系，选择贴近学生生活的素材，不仅能唤起学生的生活经验，而且还能激起学生自主探究的愿望。
3、媒体、网络资源的合理开发
现实社会是一个网络化时代、信息化社会，课程资源除了包括文本资源中的教科书以外，还包括信息技术资源、生成性资源等。教师可以到网上收集一些与教学相关的题材，来充实、丰富课本内容，这是活用教材的新路子。
(7)如何利用生成资源扩展阅读
自从20世纪30年代视听教育兴起以来，媒体的种类越来越多，应用也越来越广泛，教育观念也正在发生变化。早期，教师被看成信息源，媒体只起单向传递作用，把知识传授给学生，学生处于被动学习状态。
到了90年代，人们认识到教育技术是对与学习有关的过程和资源进行设计、开发、运用、管理和评价的理论和实践，教学资源已经被提到了非常重要的地位，关心教学资源建设，加强对教学资源的认识和研究是极其迫切的任务。
8. 如何有效运用生成性资源搞好初中英语教学
在英语方面，初中学习的是英文最基本的一些时态语态知识，而到了高中，要学习一些相对高级的英语语法知识，比如，非谓语动词的特殊用法，时态的特殊用法，以及句型的复杂化，还有表达能力的流畅地道。你可以暑假的时候报个北京新东方优能中学的高一提高英语班课程，提前了解一下高一上学期英语的内容。希望你在高中的学习中能够一直稳步向前。
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9. 如何运用这些妙招帮助我们建设生成性资源
如何运用这些妙招帮助我们建设生成性资源
新课程背景下的课堂教学是一个动态生成的过程，教学中的和谐、精彩往往来源于精心预设基础上的绝妙生成。随着课程改革地不断推进与深入，越来越多的教师能够勇敢正视教学过程中随时涌现出的、非预设的生命信息，自觉地理解、接纳、开发利用这些“生成性资源”并积极寻求处理这些“生成性资源”的技巧与方法，努力构建富有生命活力的理想课堂。纵观目前教育研究的动态，对如何开发利用“生成性资源”的研究很多，也取得了一定的成绩，现在的数学课堂上学习氛围民主和谐、学习方式灵活多变、智慧生成越来越多、涉及的面越来越广、学生“动”了起来、课堂“活”了起来，一派生机勃勃的喜人景象。但与此同时，教学中我们又遇到了新的问题：学生的思维活跃，爱发表不同的意见了，当面对这一个个难以预料的“节外生枝”时，很多教师常常感到手足无措、心有余而力不足：或被学生牵着鼻子走、或很牵强的给予解释、或用“课后研究”来作挡箭牌、更有甚者使用教师的权威粗暴打断、不予理睬，致使一些很有研究价值的课程资源悄悄流失，失去了与学生共同发展的绝好机会，影响了教育目标的落实，使我们的教学误入表面光鲜而实质低效的“怪圈”。面对这些新的考验与挑战，有个问题亟待解决——教师该如何提炼、重组与调控课堂教学中的“生成性资源”，使其能真正有效地促进学生的数学学习、为学生的健康发展服务？
这里谈几点自己粗浅的认识。
一、善于倾听，及时捕捉信息
所谓生成性资源，指不是教师预先设计的，而是在课堂教学中通过师生互动、生生互动、教师与学生的对话、学生与文本的对话等活动即时产生的资源，包括互动、对话中产生的问题、事件、情境或行为等信息。
关注每个孩子，相信他们每一个回答都有自己的想法、自己的思维方式。教师要学会倾听孩子的话，思考孩子：他为什么这么回答？他是怎么想的？是什么问题导致他有这样的想法？我们不仅要学会发现学生动态生成的亮点资源，也要及时捕捉学生出现尴尬的问题所在。只有学会倾听，随时抓取新的信息，理解了孩子的话，教师才能对症下药有的放矢，采取合适的有针对性的教学策略。反之，不会倾听，则可能会丧失很多宝贵的生成性资源。
在刚刚引入课题，“今天，我们就来学习除法。”有一个坐在第一桌的学生就有意见了，在底下嚷：“为什么乘法还没学完就学除法了呢？”其它学生听到了，三三两两马上附和：“对呀，怎么就学除法了呢？”课堂乱了。这个学生没有举手就在底下乱嚷，而且这节课本来就是学习除法他竟然不同意，这不是瞎捣蛋嘛，我心里很气愤。于是，我批评了一句：“我们一直强调发言前要举手，怎么可以乱嚷嚷呢？”学生都静下来了。我也没理会刚才的问题，开始上新课。我听到那个学生在座位上仍不服气地嘟嚷：“6、7、8、9的口诀都还没学呢。”我心里一震。我错怪那个学生了，也丧失了一个多么好的课堂资源。其实，他清楚地知道我们学过的口诀到5，还应该再学习6、7、8、9的口诀；可是为什么教材在5的口诀过后却马上安排学除法呢？他想不明白。如果给那个学生一个机会，把他的想法在全班说一说，不仅能使全班学生进一步清楚教材的知识安排体系，明白知识的系统性，而且可以在此基础上进一步抛出问题：“对呀，为什么教材这么着急就安排除法了呢？乘除法之间有什么特别的联系呢？这节课学完了，你就知道了。”进一步激发学生学习除法的欲望，也暗示着乘除法之间有联系，等着学生去把这个联系找出来。我对学生的问题中“乘法没学完”缺乏敏感性，主要是漠视学生的问题，因此也没能好好把握这个生成性资源。
二、对比目标，作出判断
捕捉到生成性资源，面对这些产生的零星的、片面的、模糊的、原生状态的资源信息，作为教师应按照怎样的标准加以选择，什么样的生成资源可以利用，什么样的生成资源可以忽略，怎样才能引领学生把教学过程向更高水平推进。这个时候，教师就需要对比目标，作出判断。有效的生成资源包括：一是能够对新教材学习内容、有利于知识技能掌握的资源；二是能展现学生独特思维和良好学习方法、有利于发展学生智能的资源。三是与学生具体学习、生活经验相联系的促进认识深化、情感发展的资源。是有效还是无效资源，教师要准确判断，这个判断将影响到采取的措施。
一个老师上《游乐场》这课，教师要求学生提出乘法或除法解决的问题，学生提了很多。这时一个学生站起来说了一个加法问题，教师马上指出：“我们要求的是乘、除法的问题。”这个措施就很果断，因为她马上判断出学生的问题是属于无效资源，可以果断弃之。
三、选择、提炼、重组“生成性资源”
在准确判断学生的生成性资源后，教师要采取一定的策略，或直接引用，或果断弃之，更多的是巧妙点化，使之与学习内容对接，帮助知识技能的掌握。此外，每个学生都有自己个性化的思维方式和学习方法。对蕴含创新意识的思维火花，对学生自己创造的良好学习方法教师要及时捕捉并加以“放大”，转化成新的教学资源。这特别需要教师具有“化腐朽为神奇”之能力，点在需要时、化在关键处。
在学习了《花园》一课后，我要求学生仔细观察51页上的一幅图画，提出“谁的只数是谁的几倍”的数学问题。图画很美，有绿油油的草地，清清的小溪，小溪有虾、鸭、螃蟹、荷花，还有青蛙……学生展开了热烈的讨论，围绕图画提出很多的数学问题：“小虾的只数是鸭子的几倍？”“螃蟹的只数是鸭子的几倍？”“小虾的只数是青蛙的几倍” ……当学生们已经把“所有”可以提的倍数问题都提出来以后，我正准备做小结，这时，小豪突然站起来对我说：“何老师，我还要提一个。”“已经没有了。”其他学生忙说。我看到他急切的表情就说：“好，你说说看。” 小豪连忙说：“弯尾巴的小虾的只数是没有弯尾巴的小虾的几倍？”我听了觉得很惊讶，怎会有这样的问题，于是我马上看看那幅图画，果真有6只直着尾巴的小虾和6只弯着尾巴的小虾。这么出人意表的学生和问题，我当然要紧紧抓住：“你观察力真强，这你都发现了。”我话音刚落，好几个学生也举起小小手说：“老师，我也发现了其它的。”“张开嘴巴的青蛙的只数是闭着嘴巴的青蛙的几倍？”“展开翅膀的鸭子是没有展开翅膀的鸭子的几倍？”图画里果真有张开巴的青蛙和闭着嘴巴的青蛙，还有展开翅膀的鸭子和合上翅膀的鸭子。看来，学生都受到了小豪的影响，在图画中找到了更多可利用的信息。
善于发现学习材料中隐含的信息是新课程理念下学生良好素质的体现。如上述片段，在已经把“所有”可以提的倍数问题都提出来以后，我临时改变准备小结的计划，让小豪提出他发现的倍数问题，紧紧抓住学生的生成性资源，并给予肯定和表扬，使学生的个性在教师的评价中得到张扬和发展。在课堂学习的过程中，时刻都可能有新的资源生成，只要我们要能及时利用生成性资源，就可以使学生在学习过程中得到真正意义上的发展。
四、正确对待错误资源
错了也没关系，只要是自己认真思考的，往往这些错误资源会在课堂上激起浪花，引发孩子们更深入地思考，或者通过讨论这个错误反而巩固了前面所学的知识。 我在学生做练习的过程中经常去寻找这些出错的地方，展示后让学生判断或讨论，说出那里有错？为什么有错？学生的注意力不由自主地集中起来，深入地思考着，回答着，倾听着，这样对生成资源的利用比我们对学生说要注意这注意那要有效多了！
可见，课堂资源无处不在，我们应该正视课堂教学中突发的每一件事，善加捕捉与利用。“歪理”下也许有大智慧，危机中也许蕴藏着良机。一位哲人说过，从平凡中看出神奇就是天才。在丑陋的毛虫、一只蛋和婴儿身上，天才能看到一只蝴蝶、一只雄鹰和一位哲人。也许我们不是天才，但我们却需要练就天才的眼睛。学生不是一个容器，而是一支需要点燃的火把。我们只要珍惜课堂生成资源，用好课堂生成资源，我们就能重建起21世纪新基础教育的富有生命活力的新课堂教学，并在重建过程中提升师生在课堂教学中的生命质量。
10. 如何合理应对课堂动态生成性资源
及时调控，使学生能在活而不乱，新而不谬的空间里畅所欲言，并利用学生“反馈”不断捕捉教师在积极诱导学生使他们感到自己是个发现者，再根据教学目标适时调整，为“生成性资源”指明方向，研究者、指导者和激励者的作用、判断，趣而不俗，必须加强启发，探索者的同时、重组从学生那里获取的各种信息。把握课堂的动态分寸。教师要启发学生，充分发挥教师参与者，让课堂焕发出生命的活力、组织者，见机而作